摘要: 教师专业化是国际教师职业发展的重要趋势,教师职业社会化是教师专业发展的基础。随着基础教育的发速发展, 小学女教师队伍逐年增加, 现已成为推动基础教育发展的中坚力量，但是小学女教师在专业化发展中面临着来自社会、心理等各方面的阻力。本文试图探讨如何构建强有力的社会支持系统,构建促进教师专业化发展的策略，以求为这一重要而特殊群体的发展提供一些理论和实践指导性的借鉴。
关键词: 教师专业化 教师专业发展 女教师 社会支持
一、教师专业化与教师专业发展
（一）教师专业化的含义
专业化是一个社会学概念,其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内,逐渐符合专业标准,成为专门职业并获得相当的专业地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型,是指教师“个人成为教学专业的成员,并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。尽管对于教师的专业属性,仍然众说纷纭,但继1966年国际劳工组织和联合国教科文组织联合发表了《关于教师地位的建议》后,人们已经意识到教师职业正往专业化的方向前进。该文明确指出: “教育工作应被视为一种专门职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务,它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感”。因此,教师专业化是不以人的意志为转移的社会进程,在发展中,教师专业化的内涵不断丰富。
（二）从“教师专业化”到“教师专业发展”
根据研究,“教师专业发展”这一概念有两个基本含义:一是指教师的专业成长过程;二是指促进教师的专业成长过程( 教师教育) 。本文所理解“教师专业发展”指教师专业成长过程。因此, 从广义而言,“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的,均指加强教师专业性的过程。但就狭义而言,二者还是具有一定区别:“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的,主要强调教师群体的、外在的专业性提升;“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的,主要指教师个体的,内在的专业化提高。因此,教师的专业发展属于教师专业化的方向和主题,但不是教师专业化的必然结果。笔者认为,这一转变的完成,必须经历教师职业社会化的过程。
（三）教师职业社会化- - 教师专业发展的基础
根据近现代社会分工和学校教育作为主要的教育形式的事实,作为教师的科学概念,应作狭义解,即指受过专门教育和训练的,在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能,对学生进行思想道德教育,发展学生的体质,培养学生高尚的审美情趣,把受教育者培养成一定社会所需要的人才的专业人员。这一解释明确了教师职业的基本要求、性质和任务,并明确了教师服务的对象及宗旨。从这一解释出发,教师既是一种社会角色, 又是这一角色的承担者。可见, 只有作为角色承担者的教师,认识到社会分工给予这一角色的基本要求,将其内化为自身社会责任,才可完成角色的塑造,才能谈到教师专业化进程中的教师专业发展。因此,对于教师而言,要尽到一位教师的社会责任,教师本身面临着教师职业社会化的过程。教师的素质并不是与生俱来的。当教师的职业素质与社会期待存在着距离或相去甚远时,便不能充当名副其实的职业人。这样,对教师来说,就有一个在职业素养方面逐步缩小与社会期待之间的距离,成为名副其实的社会职业人的过程。从这个意义上讲,教师一方面是学生个体社会化的承担者,另一方面也是自身职业社会化的承受者。当我们处于教师岗位时,就被期望去承担教师的社会角色,履行教师的社会责任,表现教师的社会行为。教师在这种种期望之中实现自身社会化, 走上自身专业发展道路。由此,教师专业化必须经历教师职业社会化,将专业标准内化为教师个人专业素质后,才能去谈教师专业素质的发展。
（四）对女教师专业发展的关注
专业、专业主义和专业化等概念都是反映社会结构的观念。在19世纪，专业与女性是两个相互排斥的术语。理想的“专业”应包括专业知识、长期训练、工作自主性及对社会的贡献。Etzioni将教师与护理等工作并列为“半专业”，原因是训练时间短、对于技术知识的掌握较为欠缺、与其他专业相比容易受监督，自主性少。所列原因虽多，但都与女教师为大多数的事实有关，教师职业被认为是女性的工作。Casey（1990）和Steedman（1985）也指出，“专业性职业”最根本的是意味着一个人能够在工作实践中自主地进行理性的和独立的选择。但是，当女教师继续被看做是母亲或监护人的角色时，她们是缺乏职业自主的。女教师在这样的两难境地中进退维谷。她们要么选择工具主义的立场，任由“女性气质”被程序化形式所取代或者遵从男性能力的形式，要么被排斥在专业化的主流话语之外。女教师在学校中的处境也使得她们对于教师专业化的态度既爱又恨。[2]女教师的专业发展还受到地域、经济、文化等因素的影响。[3]比如，由于受到宗教与风俗的制约，巴基斯坦的女性受教育程度较低，而且大部分女孩子只能到宗教学校去学习，大部分男生则去国家公立学校上学。一些地区的女教师只能通过远程教育来接受继续教育，在职培训以及发展过程中获得的机会较少。如果培训不在学校，或远离她们的住所，培训就会受到很大阻碍。在巴基斯坦东部地区，只有一个国家教育和培训学院在中心镇，培训的地方很小，而且课程只限于在这个镇上的老师，这在一定程度上排斥了农村女教师。
二、女教师专业化发展所面临的阻力
西方学者威蒂曾指出：教师同其他行业一样，容易患有心理疾病，教育行业的职业素质决定女教师面临的挑战与机遇同男教师同样严峻，但新形势给女教师带来的变动和冲击，则比男教师更为突出与激烈。生存权和发展权是女性的基本人权。发展权的维护是属知识女性范畴的女教师特殊权益维护的重要一环。知识女性发展权, 既需要社会观念的不断更新, 也需要女性自身的努力。虽然女性自由和女性事业在新时期得到了在发展, 但传统文化中的性别歧视并没有彻底消除, 它已成为束缚知识女性发展的绊脚石, 严重阻碍了女性前进的步伐。
（一） 传统性别观念下的作为社会生活中的成员之一的小学女教师在不平等的竞争环境中, 扮演着双重社会角色, 面临着双重人生负荷。
随着社会的进步和观念的变革, “ 男女平等”正在成为我国社会公众的主流意识。但由女性为主承担家务劳动的格局仍没改变。 而家务劳动一直以来被看作是一个家庭的私事, 其劳动价值是不被社会所承认。知识女性生理及传统角色, 决定了她们无法彻底摆脱不付酬的家务劳动。因此她们既要在社会上同男人一样勤奋工作, 又要回到家中从事繁重的家务劳动, 消耗宝贵的时间资源。这使她们在与男性之间及社会其他职业的所谓“ 公平竞争”中处于不平等、不公正的地位。面对在家庭和工作中扮演的双重角色所带来的双重压力, 她们感到身心疲惫。在经济全球化的今天, 相夫教子、家务劳动已变成了对女性特别是知识女性发展的束缚。因此, 女性只有冲破家务劳动的束缚, 才能真正获得解放和发展。
（二） 传统文化观念和性别观念的偏见, 使女性教师参与学校管理和从事科学研究的内动力减弱
社会按照传统的文化观念来选择角色, 而个人则遵循社会选择所形成的角色分工来选择自己的职业方向。在传统观念中一向认为女性由于智力不如男性, 因而不适宜涉足理工科领域, 而女性的高等教育发展水平和专业取向, 直接影响着女性在知识经济时代、在高科技和社会管理上的参与能力。尽管女教师的参与意识和创新发展意识已在相当程度上被时代的发展所唤醒, 但根深蒂固的传统观念仍如阴云般压在她们的心头, 她们常常盲目自卑, 有的甚至不珍惜通过拼搏获取的高学位, 没有将它当作为进一步发展奠定的理论基础, 而仅仅是当作换取一份高收入职业的招牌。她们对未来发展心存畏惧而选择逃避。此外, 大众传媒较少关注社会性别的理论和实践，问题节目包括妇女类节目的制作常常只是从男性的角度同情、鼓励妇女, 隐含着传统的角色定型和潜在的性别歧视, 女性常常被用美貌而不是用成就和心灵来衡量其魅力和价值, 极大地影响着女性教师包括在校女大学生的成就动机、价值观和发展观。这些都是在科学领域及领导决策层女性相对缺席的重要原因。
(三) 女性教师在传统文化中的“ 边缘人” 角色使其在发展机会上处于不平等状态
表面上看起来知识女性与男性平等地接受了教育, 但其“ 边缘人”的社会角色使她们的才智不能得到足够的重视和发挥。人们常常用“ 头发长, 见识短”来贬低女性的智慧和创造力, 在个人条件完全相同的情况下, 人们还是习惯于挑选男性作为科学研究或决策者来培养。因此, 女性教师在获取重大科研项目、科研资助及选拔培养的机会远远少于男性。在这种机会不等的现实条件下, 女性在参与决策及科学研究中仍处于劣势。丁· 科尔认为, 男性较女性更容易获得较高的职位, 尤其是在享有声望的大学或研究机构中, 而在声望方面女性也没有男性有名。
(四) 在女性教师特殊权益的维护过程中, 心理健康的维护常常被忽视
心理健康的维护并未引起足够的重视。女性教师在发展中承受着来自工作和家庭的双重压力。面对“ 边缘人”的传统角色定位常常会使她们感到“ 不公平”或“ 心理不平衡” 。她们在传统和现代双重性别观念中摇摆不定常常感到无所适从。部分女性教师独立、孤傲的性格也让她们失去了“ 向别人倾诉”的机会。另外来自婚姻家庭的矛盾、心理疲劳、衰老提前出现等方面困扰着女性教师的身心。压抑的心情长期得不到释放使她们在工作和生活中显得不宜合作缺少团队精神, 不能正确地对待他人的智慧和成就, 进而产生的嫉妒心理, 这又会使她们发展动力产生内耗以致创造力被削弱。
三、从社会学角度探析促进女性教师专业发展的策略
（一）构建缓解女性教师心理压力的社会支持系统
女性教师面临的心理压力与冲突是一个难以回避的问题, 社会在开辟女性教师成才的绿色通道方面,显然也缺乏力度。不少女教师在面临压力时常用“顺其自然、不做处理”的消极方式应对, 或倾向以独立解决问题的方式来缓解焦虑等, 而这种应对方式将使她们失去支持之源, 导致在自己无力解决困境时只好默默承受的局面, 这无疑是让人担忧的。实际上, 人与人之间的相互支持是与人类社会同时产生的。心理学研究表明, 社会支持对个体成功应对环境带来的压力与挑战可起到一定的缓冲或释放作用, 对个体的身心健康具有保护作用。而不同类型的社会关系会提供不同类型的社会支持。本文更倾向于从情感支持、物质支持(物资、金钱和服务) 、信息支持及陪伴支持四种功能来探讨构建女性教师的社会支持系统。
1、 建立有效的外部物质支持系统, 营造和谐发展环境
研究证明, 教师是一个相对缺少社会支持的群体, 女教师更是如此。因此, 建立有效的外部社会支持系统就是要通过各种社会机制来提高女性教师的社会地位, 在社会、学校内部营造对女教师合宜有效的发展环境,从而有效减轻她们的身心压力, 促进其心理健康。首先是政府和教育行政部门的支持。社会支持是女教师社会支持系统中的重要组成部分, 尤其是在目前适合女性发展的社会环境尚未完全形成的情况之下,政府和教育行政部门更应该多考虑女性教师这一特殊群体的需求, 尽可能地创造条件为女教师们提供了可靠的物质保障。其次是学校的支持。从学校教育的角度, 努力为女教师营造和谐的内在环境, 树立民主、平等、尊重的普世观念, 维护女教师的权利, 帮助女教师解决一些实际生活困难,助其协调好工作和人际关系, 协助政府和教育行政主管机构构建良好的支持系统。国外许多研究还发现, 学校领导的帮助与支持是教师社会支持系统中很重要的成份。再次是社会舆论的支持。社会对女性教师的期望甚高, 且复杂多样。女教师们不但要付出大量时间和精力来照顾学生, 同时还要面对来自家长、社会的诸多要求以及现实环境的种种限制。面对社会上的一些误解甚至是不理解, 一些教师难免会对自身的社会地位及教育理想产生怀疑, 常常有种“采得百花酿成蜜, 为谁辛苦为谁忙”的失落感。因此, 建立积极健康的社会舆论导向, 不仅要以学生发展为本, 还要以教师发展为本,既要“育人”，也要“育己” ，使女教师有一个舒心的环境, 每天带着好心情走进课堂。
2、 主动寻求信息支持, 充分利用可能的支持资源
发挥已有的教研室、科研小组、工会等组织及机构来提供社会支持的作用。国外研究发现, 来自同事的信息支持(如提供某些必要的知识、物质支持及帮助完成工作任务等) 以及情感支持能增强教师对工作环境的控制感, 从而降低压力水平, 提高个人成就感和工作表现。女性教师作为一个相对封闭、缺少社会支持的群体，更应该注重对她们形成有效的社会支持系统, 充分发挥对其心理健康的直接或间接促进作用。此外, 还可发挥党、团组织, 各民主党派组织的作用。可借鉴国外的“教师中心”模式, 即由几个学校组织形成的服务于该地区教师的机构。其主要目的是为教师提供一个可以与同行讨论种种教学问题, 获得新教学技巧和心理支持的心灵港湾。在那里, 教师与教师之间可进行丰富的信息交流和思想沟通, 以获得自我的进一步发展。长沙市麓谷中心小学在这些方面做了很好的尝试，该学校是一所新成立的学校，女教师人数众多，教师来自全国各地。在新的环境里，大家的心理压力巨大，很多人存在心理焦虑症；针对这一问题，学校领导决定为老师们提供一些经费，让老师们以办公室或教研组为单位去开展一些有益的活动，以此缓解老师们的压力。学校还开展了一些邀请教师家属参与的活动，让教师们获得家庭成员的理解与支持。通过很多的努力，该学校教师的焦虑感有了很大的缓解，心理压力得到减轻，工作热情也更高了。
主动寻求社会支持也是应付压力的有效手段, 女性教师在遇到职业发展压力和心理问题时, 能主动到相关的心理辅导机构寻求专业心理援助, 尽快解决自身的心理困惑。
3、 加强情感支持力度, 善于调节自身情绪
家庭成员的支持是女教师最稳定、最有效的社会支持之一。 遇到困难时, 亲人给予的支持往往也是最有力的。因此女性教师应格外重视自己的家庭生活,工作再忙, 也要重视维护与家人之间的关系，给予家人足够的关怀。其次,女教师也要获取其它方面的支持, 如朋友的关心、学生的尊敬、学生家长的理解、学校领导的支持，教研组或年级组的团结互助等也都是非常重要的情感支持来源。此外, 一些消极情感, 如愤怒、恐惧、挫折等也需及时倾诉, 以得到某种渲泄, 这对舒缓精神压力和紧张情绪也是非常必要的。
4、 从陪伴支持中获取力量, 提高心理承受能力
研究表明, 社会支持的人数越多, 就越可能提供社会支持, 支持网络越大, 提供情感支持、物质、服务及陪伴支持的成员就越多, 比例也越高。因此, 具有大规模社会支持网络的人在两方面都有优势: 不仅是网络中潜在的社会支持提供者多, 而且每个成员提供社会支持的可能性大。对女性来说尤其如此。也就是说, 女教师要学会主动体验生活的乐趣, 积极参加社会活动, 开阔自己的视野, 体验人际交往的乐趣;也可以通过多交朋友, 建立人际支持网络, 在团队中获得有效支持, 因为“教师不应该是一个孤独的职业, 教师职业的欢乐和痛苦需要一个群体来共同分享和承担”。研究也表明, 个体的主观支持感对于她的心理健康有最直接的影响, 所以除了外部社会支持系统的建立之外, 一个很重要的方面就是教师个体的内部支持系统的调节。虽然, 工作和生活中的压力与问题并存, 并非一朝一夕可以改变, 但是, 女性教师有必要改变观念, 提高心理承受能力。为此女教师应该加强自身的性格修炼, 健全自己的人格, 这样就能感受到更多的支持, 以一种感恩心态去工作生活, 获得更多的主观幸福感。
（二）立足研究，深层反思，是教师专业化发展的内动力
1、教学研究是教师成长的必备条件。
“教师即研究者” 运动的倡导者斯腾豪斯指出“ 如果教学要得到重大改进, 就必须形成一种可以使教师接受的, 并有助于教学的研究传统。” 随着课程改革的逐步推进, 各种各样的问题日益凸显, 这对教师的专业发展带来巨大的挑战。这就要求教师要立足学生发展、教师提高和学校发展, 在真实的情境中发现、研究和解决问题。这里, 教师是实践者、研究者、体验者, 以研究、体验的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题, 把日常教学实践与教学研究、学习培训融为一体,不断对自我及教学进行积极主动的设计、检查、评价、反馈、控制和调节，在实践中研究, 在研究中体验,在体验中提高。
2、教学反思是促进女性教师专业成长的一个重要途径。
美国学者波斯纳对教师成长的研究得出一个公式：教师成长=经验反思。东京大学佐藤学教授在《静悄悄的革命》一书中指出“ 对教学的反思和经验的相互交流成了每位教师成长的食粮⋯⋯ ”。反思是“ 教师专业发展和自我成长的核心因素” 。教学反思是连接教师经验和教学行为的桥梁。它能够消除职业倦怠, 促进教师的可持续发展。因此要引导教师进行教学反思。如何进行反思呢？首先要树立反思意识, 培养反思品质。其次要明确反思的目的，树立反思意识, 培养反思品质。再次要明确反思的内容, 确定反思形式。反思的内容可以是教学的成功之处、不足之处、教学机智、学生创新、教学设计等。反思的形式包括教学个案分析、小组交流反思、课例反思等。再次要重视对课堂教学进行反思。可以是课前的前瞻性反思、课中的调控反思、课后的批判性反思。最后要把反思的结果运用到实践当中，指导实践，改进实践。
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